Les fondements du programme axé sur l’apprentissage à la vie et à l’intégration sociale (AVIS)
Ce programme a pour but de placer l’élève au cœur de toutes les interventions et de lui offrir un milieu propice à l’apprentissage en s’inspirant des principes d’équité et d’éducation inclusive, ainsi que d’une pédagogie sensible et adaptée à la culture grâce à laquelle les élèves pourront développer leur autonomie et s’engager dans leur avenir avec succès.
De plus, ce programme a été conçu à l’intention des équipes-écoles qui accompagnent les élèves qui ont besoin d’un programme comportant des attentes différentes. Il englobe les fondements ci-dessous :
- que le personnel enseignant tient compte de la diversité culturelle et respecte les valeurs d’équité, d’inclusion et d’intégration sociale;
- que le personnel enseignant adopte une démarche réflexive, à partir des principes de la pédagogie sensible et adaptée à la culture;
- que le personnel enseignant favorise le développement des compétences transférables dans le cadre de différentes stratégies d’enseignement et d’apprentissage et de pratiques d’évaluation;
- que l’équipe-école assure la mise en œuvre d’adaptations et de modifications avant de considérer l’élaboration d’attentes différentes;
- dans les cas où des attentes différentes sont nécessaires, un soin particulier est apporté en fonction du profil de l’apprenante ou de l’apprenant, en tenant compte notamment de son niveau d’autonomie, de ses forces, de ses besoins et de ses champs d’intérêt;
- qu’une importance est accordée à la préparation de la transition vers des voies postsecondaires telles que : la vie communautaire et la vie professionnelle dans le cadre du plan d’enseignement individualisé (PEI);
- que la mise en œuvre d’un partenariat avec la famille et la communauté tout au long du parcours scolaire de l’élève est considérée comme incontournable;
- que l’apprentissage par l’expérience est un élément important de la préparation à la vie, et que cette expérience est acquise au sein de la communauté qui accueillera l’élève après son départ de l’école.
« Nous vivons dans un des territoires les plus diversifiés du monde et le gouvernement de l’Ontario est conscient que cette diversité fait de nous une société plus solide et plus riche. » (Plan d’action ontarien pour l’équité en matière d’éducation, 2017, p. 4)
L’équité et l’éducation inclusive
La différence entre l’égalité, l’équité et l’inclusion…
Source : Guide sur l’inclusion des personnes issues de la diversité culturelle dans les communautés francophones et acadiennes du Canada (FCFA, 2021, p. 5)
L’école est un lieu d’accueil, de bien-être et de bienveillance dans lequel les principes d’équité priment et guident les interventions du personnel. Les définitions suivantes, tirées de la Stratégie ontarienne d'équité et d'éducation inclusive, sont à la base de nos réflexions personnelles et professionnelles et nous permettent, une fois adoptées, de favoriser un milieu inclusif tout en valorisant la diversité.
Diversité – Présence d’une vaste gamme de qualités humaines et d’attributs dans un groupe, une organisation ou une société. Les dimensions de la diversité ont notamment trait à l’ascendance, à la culture, à l’origine ethnique, au sexe, à l’identité sexuelle, à l’identité fondée sur le genre, à l’orientation sexuelle, à la langue, aux capacités physiques ou intellectuelles, à la race, à la religion et au statut socioéconomique.
Équité – Principe de traitement juste, inclusif et respectueux de toutes les personnes. L’équité ne signifie pas que tout le monde est traité de la même façon, sans égard aux différences individuelles.
Éducation inclusive – Éducation basée sur les principes d’acceptation et d’inclusion de toutes et de tous les élèves. L’éducation inclusive veille à ce que toutes et tous les élèves se sentent représentés dans le curriculum et dans leur milieu immédiat de même que dans le milieu scolaire en général dans lequel la diversité est valorisée et toutes les personnes sont respectées.
La diversité et l’inclusion sont des valeurs clés pour les élèves qui suivent des programmes comportant des attentes différentes.
La pédagogie sensible et adaptée à la culture
Dans sa récente monographie, Une pédagogie sensible et adaptée à la culture – Adopter des pratiques équitables et inclusives dans les conseils scolaires de langue française en Ontario (Monographie série PSAC, septembre 2021), le ministère de l’Éducation met en évidence certaines définitions et leur importance pour une pédagogie inclusive et sensible à la culture.
« La pédagogie sensible et adaptée à la culture est une vision de l’enseignement fondée sur la mise en place de pratiques pédagogiques équitables et inclusives, et où le bien-être et l’épanouissement des élèves sont au cœur du processus de développement des compétences transférables. La diversité culturelle et linguistique, en tant que phénomène incontournable des sociétés contemporaines, devient alors une ressource clé pour former les élèves en tant que citoyennes et citoyens et soutenir leur épanouissement. »
« Les compétences transférables englobent les habiletés et les traits de caractère dont les élèves ont besoin pour s’épanouir dans leur quotidien et à l’avenir. […] Le ministère de l’Éducation de l’Ontario a défini sept compétences transférables qui aideront les élèves à trouver leur place sur le marché du travail et à s’engager dans leur avenir avec succès. »
(Le ministère de l’Éducation de l’Ontario, 2020-2021, Compétences transférables)
Les compétences transférables
Il importe toujours de développer des compétences transférables chez l’ensemble des élèves, qu’elles et ils aient des besoins particuliers ou non. Ces compétences, toutes aussi importantes que l’évaluation des attentes du curriculum ou des attentes différentes d’un programme comportant des attentes différentes, sont à la base de tout programme pour l’ensemble des élèves tout au long de leur parcours scolaire.
Les élèves développent des compétences transférables, non pas de manière isolée, mais de façon à ce qu’elles contribuent à leur apprentissage dans toutes les disciplines du curriculum. Ces compétences se développent durant l’apprentissage en fonction du niveau d’engagement cognitif, social, émotionnel et physique de l’élève. Le personnel enseignant favorise le développement des compétences transférables des élèves au moyen de différentes méthodes d’enseignement et d’apprentissage et de différentes pratiques d’évaluation au sein d’un milieu d’apprentissage sécuritaire, inclusif et équitable.
Les compétences transférables englobent les habiletés et les traits de caractère dont les élèves ont besoin pour s’épanouir dans leur quotidien et à l’avenir.
Voici les sept compétences transférables :
- pensée critique et résolution de problèmes;
- innovation, créativité et entrepreneuriat;
- apprentissage autonome;
- communication;
- collaboration;
- citoyenneté mondiale et durabilité;
- littératie numérique.
Pour en apprendre davantage sur les compétences transférables, veuillez consulter la page Compétences transférables sur le site du ministère de l’éducation de l’Ontario.
Dans le but de soutenir la planification pédagogique au service de la réussite de chaque élève et de bien vivre l’inclusion, il s’avère important de se référer à L’apprentissage pour tous et de concentrer l’apprentissage professionnel sur les trois approches pédagogiques et la méthode d’analyse suivantes :
- la conception universelle de l’apprentissage;
- la différenciation pédagogique;
- la démarche par étapes de la prévention et de l’intervention précoces;
- l’analyse de comportement appliquée (ACA).
La conception universelle de l’apprentissage (CUA)
La CUA fournit un plan pour faciliter la création de résultats d’apprentissage, de stratégies, de ressources et d’évaluations personnalisés et adaptés aux besoins individuels des élèves et tient compte de la diversité des apprenantes et des apprenants afin de soutenir leur engagement.
De plus, l’approche de la CUA encourage le personnel enseignant à développer un profil de classe et à planifier l’enseignement en prévoyant, dès le départ, une panoplie de ressources et de moyens pédagogiques ciblés pour profiter des points forts et pour répondre aux besoins de l’ensemble des élèves et non pas seulement aux besoins particuliers de certaines ou de certains élèves. C’est dans cette optique que le profil de l’élève et le profil de classe sont indispensables à la planification en prévision de la réussite de toutes et de tous.
La différenciation pédagogique
La différenciation pédagogique repose sur l’idée
qu’étant donné que les connaissances antérieures, les
points forts, les intérêts et le degré de préparation
à l’apprentissage varient considérablement
d’une ou d’un élève à l’autre, il
faut ajuster et modifier l’enseignement en fonction du
rendement de l’élève, de ces champs d’intérêt et
de son profil d’apprentissage.
Par cette approche, le personnel enseignant peut
différencier son enseignement, peu importe la matière, soit
au niveau des contenus, des processus ou des productions
ainsi que des environnements affectifs et physiques :
- le contenu (ce que les élèves vont apprendre et le moment où elles et ils l’apprendront);
- les processus (les types de tâches et les activités);
- Les productions (les moyens par lesquels les élèves démontrent leur apprentissage);
- Les productions (les moyens par lesquels les élèves démontrent leur apprentissage);
- les environnements affectifs et physiques (le contexte et l’environnement dans lesquels les élèves apprennent et démontrent leur apprentissage).
Cette approche, fondée sur la compréhension de l’élève, peut favoriser chez elle ou chez lui un haut niveau d’engagement ainsi qu’un rendement scolaire élevé puisqu’elle place l’élève au cœur de son apprentissage et crée un environnement propice à la quête de son identité francophone (adapté de Tomlinson, 2004).
Pour maintenir une approche efficace de la différenciation pédagogique, il est important d’effectuer des évaluations continues au service de l’apprentissage et d’ajuster les stratégies et les ressources en conséquence.
La démarche par étapes de la prévention et de l’intervention
La démarche par étapes de la prévention et de l’intervention est une approche systématique dont le but est de fournir des évaluations et un enseignement de qualité reposant sur des données probantes et des interventions adaptées qui répondent aux besoins individuels des élèves. Elle se fonde sur un suivi constant des progrès accomplis par les élèves et sur l’utilisation de données d’évaluation portant sur le rythme et le niveau d’apprentissage, afin de repérer les élèves ayant des besoins particuliers et de planifier des évaluations et des interventions pédagogiques particulières de plus en plus intenses pour répondre efficacement aux besoins des élèves. On peut recourir à une démarche par étapes pour répondre à la fois aux besoins scolaires et aux besoins comportementaux. La nature, l’intensité et la durée des interventions peuvent être choisies par le personnel enseignant seul ou en collaboration avec une équipe-école, en s’appuyant toujours sur les données probantes obtenues grâce au suivi du rendement des élèves.
La démarche par étapes peut :
- faciliter le dépistage précoce des élèves à risque et de celles et ceux qui ont besoin de plus grands défis;
- assurer une intervention adaptée et opportune auprès des élèves ayant des besoins, réduisant ainsi considérablement leur risque de développer des problèmes insolubles plus tard (adapté de Vaughn, Linan-Thompson et Hickman, 2003).
Pour en apprendre davantage sur la démarche par étapes, veuillez consulter L’apprentissage pour tous – Guide d’évaluation et d’enseignement efficaces de la maternelle à la 12e année, 2010, p. 26.
L’analyse comportementale appliquée (ACA)
L’ACA utilise des méthodes fondées sur des principes scientifiques de l’apprentissage et du comportement pour établir des répertoires utiles de comportements et réduire ceux qui posent problème. Dans cette approche, le ou les comportements à changer sont clairement définis et consignés. Leurs antécédents sont analysés, comme renforcements susceptibles de faire durer les comportements indésirables ou qui pourraient servir à développer des comportements adaptatifs.
Les interventions fondées sur les principes comportementaux visent à développer des comportements appropriés. Les progrès sont évalués et le programme est modifié au besoin (adapté de Perry et Condillac, 2003). L’ACA peut être employée avec des élèves de tout âge, s’appliquer à diverses situations dans des buts très limités et précis, comme celui d’encourager ou de réduire un comportement à la fois. Elle peut aussi servir des buts plus généraux, comme l’adoption ou la réduction d’une série de comportements (p. ex., pour accroître les habiletés de relaxation, pour enseigner des habiletés sociales plus efficaces ou pour accroître les habiletés à la vie dans la communauté).
Les méthodes d’ACA peuvent aider les élèves sur plusieurs plans et de plusieurs façons, par exemple :
- à adopter des comportements positifs (améliorer la capacité de se concentrer sur une tâche, améliorer l’interaction sociale, etc.);
- à apprendre de nouvelles habiletés (des habiletés de compréhension, y compris des habiletés linguistiques, sociales, motrices, académiques ou autres);
- à transférer un comportement positif ou une réponse positive d’une situation à une autre (de l’accomplissement de travaux dans une classe d’éducation de l’enfance en difficulté au maintien du même rendement dans une classe ordinaire, pour ne donner qu’un exemple).
Les méthodes d’ACA peuvent aussi être utilisées pour limiter les conditions dans lesquelles les comportements problématiques se produisent (p. ex., pour modifier l’environnement d’apprentissage de sorte que les élèves risquent moins de se blesser).
La programmation avec l’ACA offerte aux élèves atteintes et atteints de TSA sous-tend les principes suivants.
- Le programme doit être individualisé : Le profil, les points forts et les besoins de chaque élève devront être analysés afin de déterminer des objectifs d’apprentissage concrets et des stratégies d’enseignement. Il n’existe pas de curriculum ni de stratégie pédagogique unique qui conviennent à l’ensemble des élèves atteintes ou atteintes d’un trouble du spectre de l’autisme (TSA). Certaines ou certains peuvent avoir besoin d’une programmation plus intensive. Quoique les programmes doivent être individualisés, les divers soutiens peuvent être offerts individuellement ou en groupe.
- Le renforcement positif : Les techniques de renforcement positif sont souvent utiles pour motiver les élèves.
- Recueillir et analyser des données : Il faut recueillir et analyser des données fiables de façon continue afin de mesurer les progrès de l’élève dans l’acquisition de nouveaux comportements et de nouvelles habiletés, et afin de déterminer les habiletés ou les comportements à lui enseigner.
- Insister sur le transfert des connaissances et des habiletés : Miser sur l’importance d’enseigner à chaque élève à transférer ses habiletés acquises d’un contexte à un autre, ou dans diverses situations. Par exemple, encourager l’élève à appliquer un nouveau comportement positif dans divers environnements et lui apprendre à adopter une grande variété de comportements connexes ou semblables dans divers contextes. Le but ultime est de permettre à l’élève de développer de plus en plus d’indépendance.
Pour en apprendre davantage sur la mise en œuvre de l’ACA, veuillez consulter la page Analyse comportementale appliquée [ACA] sur le Site de formation autodirigée à la carte de l’Ontario.